Tema 4

CONSCIENCIA INTERCULTURAL Y ESTEREOTIPOS

Debido al aumento de la movilidad personal alrededor del mundo, bien sea por estudio o por trabajo, y el proceso de globalización industrial, comercial y financiera, la comunicación intercultural supone un punto clave para la integración – o desintegración – social. Además, actualmente las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) permiten la comunicación entre personas desde cualquier parte del mundo, por lo tanto, es necesario desarrollar una Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) (Byram, 1997).

Los procesos comunicativos se pueden desarrollar en diferentes situaciones: 1. el diálogo se lleva a cabo entre 2 o más personas procedentes de culturas diferentes y la lengua de comunicación es L2 para alguna de esas personas implicadas; 2. el diálogo se lleva a cabo entre personas de países y lenguas diferentes que deciden utilizar la lingua franca, por ejemplo el inglés, para comunicarse; 3. el diálogo se lleva a cabo entre personas del mismo país pero con lenguas diferentes también mediante el uso de la lingua franca. Por lo tanto, es necesario facilitar el proceso comunicativo con el desarrollo de la CCI y evitando los estereotipos.

Los estereotipos tienen su base en diferentes aspectos de las culturas a las que hacen referencia; sin embargo, estos aspectos no representan al 100% de las personas de esa cultura, o al menos no durante gran parte del tiempo. De esta manera, en Galicia se come pulpo y marisco o se bebe licor café en la sobremesa, pero principalmente en fiestas señaladas – Navidad, fiesta del pueblo, un domingo familiar, etc. – y no cada día de la semana. ¿Están estos estereotipos representando una realidad inexistente? No, tan solo representan parcialmente la cultura gallega.

Por lo tanto, ¿es necesario el conocimiento de los estereotipos de una cultura si queremos estudiarla y/o experimentarla mediante una visita turística? Considero que puede ser un punto positivo el conocer estos aspectos culturales, pero no debemos perder la perspectiva: son simplemente eventos puntuales y que no representan a la totalidad de las personas. Muchas veces el conocimiento de estos hábitos puede hacernos evitar malos entendidos o conflictos.

Con respecto a lo que a nosotros nos concierne – el estudio y la enseñanza de lenguas extranjeras – en esta entrada quiero centrarme en los estereotipos ingleses e italianos (estos últimos en base a una experiencia vital de mi hermano). En primer lugar, si pensamos en la cultura inglesa, automáticamente nuestro cerebro se imagina autobuses rojos de dos pisos, el té de las 5 de la tarde, mucha lluvia y una puntualidad exquisita. ¿Acaso todos estos elementos no existen si viajamos a Inglaterra? Claro que sí, especialmente en las ciudades principales del país.

Los autobuses rojos de dos pisos son un reclamo turístico que facilita las visitas por los monumentos más importantes de la ciudad; existen y cada vez se extrapolan a más ciudades de Europa con el mismo fin: ver y visitar rápidamente. Por su parte, el té es una bebida muy consumida a nivel mundial – diferentes sabores, temperaturas (iced tea), con leche… - dependiendo de las necesidades puntuales o los gustos de los consumidores. Por lo tanto, aunque en Inglaterra se consuma mucho té, no resulta imposible ver en las cafetería a los ingleses tomándose un café o un chocolate caliente un día de lluvia.

Y la lluvia es el siguiente gran estereotipo de esta cultura, como si en el resto del mundo no lloviese ningún día. Es verdad que en Inglaterra llueve, es una cuestión geográfica y climática incontrolable para el ser humano, pero también es posible ver el sol, ir a la playa e incluso ponerse moreno/a en verano. La lluvia también es un estereotipo que a los/as gallegos/as nos atribuyen, pero nada más lejos de la realidad: es verdad que en invierno llueve y hace frío, pero en verano las Rías Baixas están llenas de turistas disfrutando del sol y buen clima.

Finalmente, quiero destacar el aspecto de la puntualidad ya que, personalmente, las personas impuntuales me resultan muy frustrantes y poco consideradas con el tiempo de otras personas (todos/as podemos ser impuntuales en algún momento, pero que sea un hábito me parece una falta de respeto…). Es posible encontrar a personas puntuales e impuntuales tanto en Inglaterra como en España, porque considero que la puntualidad es una cuestión más personal que sociocultural. Si en la personalidad de una persona está el ser impuntual, de nada sirve que un aspecto de su cultura sea la puntualidad, ya que esa persona continuará siendo impuntual. 

Con respecto a algunos estereotipos italianos, cuento con la experiencia de mi hermano, que vivió durante 3 meses en Parma (cerca de Bolonia). Lo primero que me llamaba la atención cuando hacía Skype con él era el hecho de que siempre estaba comiendo un helado. Allí, es común comer gelatos en cualquier época del año – aquí solemos esperar al verano, aunque depende de la persona – y, según su experiencia, los helados de vainilla eran muchísimo mejores (más intensos en sabor) que los de España. Por otra parte, me dijo que la pasta y la pizza de allí no eran más espectaculares que las de España, simplemente que había más tipos. Además, los italianos no solo bebían cappuccinos; como en cualquier cafetería del mundo, te podías encontrar diferentes tipos de café y tomarte el que más te apeteciese. Finalmente, no era cierto que los italianos fuesen vagos y se dedicasen a vivir la vida y disfrutar: sus jefes y compañeros/as trabajaban las horas estipuladas, no hacían descansos excesivos, ni dejaban para el día siguiente lo que ya podían acabar ese día. Ninguna de las personas que conoció durante esa experiencia encajaba con ese estereotipo.

En definitiva, los estereotipos tienen su base en ciertos aspectos culturales, pero no representan completamente a sus integrantes. A la hora de querer enseñar otras culturas, debemos potenciar la consciencia intercultural para, así, evitar malos entendidos y, además, potenciar ser respetuosos con las diferencias entre nuestra propia cultura y las de otras personas. 

Y tú, ¿qué estereotipos culturales podrías desmentir?

Referencias:

Byram,  M. (1997).  Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. 

Tema 2

Marco Común Europeo de Referencia

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas es un estándar europeo que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una determinada lengua. EL MCER no está ligado a ningún examen de idioma específico. El documento final fue elaborado por el Consejo de Europa y presentado en 2001 durante la celebración del Año Europeo de las Lenguas. (Si clickeas en la siguiente imagen, podrás ver el diagrama de las equivalencias más ampliamente). 

Hay varios marcos de referencia con objetivos similares, como el Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL, American Council on the Teaching of Foreign Languages), los exámenes de competencias lingüísticas canadienses (CLB, Canadian Language Benchmarks), y la escala de competencia de la ILR (Interagency Language Roundtable).

Con respecto al ACTFL, existen 5 tipos de niveles: novice, intermediate, advanced, superior, and distinguished. Pero, excepto el superior y el distinguished, cada uno de esos niveles están subdivididos entre low, mid y high. Dentro de cada nivel, debemos destacar las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Las habilidades se preparan por separado, con materiales y pruebas específicas para cada una y, de esta manera, si un programa se focaliza más en la lengua escrita y no tanto en la hablada, el alumnado de este programa podrá adquirir un nivel avanzado en lectura y escritura, pero permanecerá en un nivel bajo de escucha y habla. (Para más información, clickea en la siguiente imagen).

El CLB comprende una escala de 12 puntos sobre descriptores de dominio basados en tareas para la enseñanza y evaluación del alumnado de ESL (English as a Second Language) en Canadá. Los 12 puntos se dividen en 3 estados – Stage I: Basic Proficiency, Stage II: Intermediate Proficiency, and Stage III: Advanced Proficiency. El CLB, igual que el MCER y el ACTFL, describe los niveles de adquisición comunicativa de los/as estudiantes de ESL. Comprende 4 habilidades: escucha, habla, lectura y escritura. También hay una versión del CLB en francés e incluye conocimiento pragmático, gramatical, textual, funcional y sociolingüístico. 

Finalmente, el ILR es una organización sin fondos que comprende varias agencias del gobierno federal de los Estados Unidos de América. Estas agencias tienen como propósito la coordinación y el poder compartir información de actividades sobre una lengua extranjera que se realicen a nivel federal. La función principal del ILR es actuar como un escaparate para las diferentes agencias que participan y, así, poder estar al corriente de métodos y tecnologías modernos para la enseñanza del aprendizaje y el uso del lenguaje. Esta organización es un conjunto de descripciones de las destrezas para la comunicación en un determinado idioma y consiste en la descripción de cinco niveles de competencia idiomática: competencia elemental, competencia limitada de trabajo, competencia profesional de trabajo, competencia profesional plena y la competencia nativa o bilingüe. 

Como mencioné anteriormente, estos marcos de referencia para las lenguas no sirven como examen para evaluar el nivel de comprensión y expresión de una lengua extranjera. Estos marcos establecen un nivel común que facilita la coordinación entre diferentes países, además de que los diferentes centros y academias tengan en cuenta esos niveles comunes para adaptar sus respectivos exámenes de acreditación. 

De esta manera, considero que fue un gran avance la creación de estos marcos de referencia para la movilidad de las personas a nivel europeo e internacional. Si existe un nivel común de referencia, los/as ciudadanos/as que se muden a otro país a trabajar pueden acreditar que tienen, por ejemplo, un nivel avanzado y que ese nivel sea el mismo en su país de origen y en el nuevo de residencia. La globalización que estamos viviendo desde hace unas décadas necesitaba que se estableciesen esos marcos para una mejor organización internacional con respecto a las lenguas y la comunicación.

Además, todos los marcos mencionados anteriormente tienen en común que se centran en 4 habilidades principales de la lengua: habla, escucha, lectura y escritura. Aunque cada marco tenga sus niveles y subniveles, es común que se centren en esas destrezas. Por otra parte, es muy positivo que los marcos permitan cierta autonomía a los centros de acreditación, ya que los descriptores están redactados de una manera muy general. Los descriptores guían a los centros, pero no les estipulan cómo realizar las programaciones didácticas ni qué temáticas o contenidos deben abarcar. 

En definitiva, existen varios marcos de referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras que permiten una mejor coordinación y organización a nivel internacional. Son una herramienta de estandarización muy necesaria para el mundo globalizado del siglo XXI. Actualmente, los europeos podemos acreditar el nivel de dominio de una lengua y que ese nivel sea también oficial en diferentes países del continente, facilitándonos así la movilidad para poder tanto estudiar como trabajar en un país extranjero. Sin embargo, considero que aportaría muchos beneficios la creación de un marco de referencia internacional que todos, o casi todos, los países pudiesen utilizar, al igual que en Europa tenemos el MCER. 

Tema 1

LGE VS. LOGSE

¡Hola a todos y todas!

En la entrada de hoy haré una breve comparativa de dos leyes educativas de España: la Ley Generalde Educación (LGE) de 1970 y la Ley Orgánica de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE) de 1990, ya que ambas modificaron la estructura de los ciclos educativos. Finalmente, daré mi opinión personal sobre cada una.

LGE

En primer lugar, tenemos la Ley General de Educación (1970), la cual supuso un gran cambio en la estructura y la regulación de todo el sistema educativo – desde la Ley de Moyano de 1857. Gracias a esta ley, se consiguió por primera vez la plena escolarización de los/as españoles/as en los niveles obligatorios: hasta los 14 años. Finalmente, tras la reforma de 1983, se prolongó la escolaridad obligatoria hasta los 16 años.

Con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, anteriormente a la LGE se iniciaba obligatoriamente en la educación secundaria – entre los 10 y 12 años de edad – siendo el francés la opción predominante. Sin embargo, el inglés pasó a ser la lengua más estudiada a partir de los años 50. A partir de los 70, la lengua extranjera empezó a impartirse en la Educación General Básica (EGB), que abarcaba desde los 6 hasta los 14 años en un primer momento. Hasta el 5º curso (10 años de edad) no era obligatorio la enseñanza de un idioma extranjero. Durante el ciclo superior (6º y 7º) de la EGB sí se convirtió en obligatorio el estudio de una lengua extranjera. 

Tras la EGB, el alumnado podía elegir entre asistir al Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) o a la Formación Profesional. El BUP contaba con 3 años de duración y se estudiaba un idioma extranjero (principalmente inglés o francés). Los institutos de Bachillerato podían, de forma voluntaria, ofertar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, exclusivamente para los alumnos de 3º de BUP. Posteriormente, en el Curso de Orientación Universitaria (COU), el alumnado podía escoger entre 4 ramas: dos de ciencias y dos de letras.

LOGSE

En segundo lugar, tenemos la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990), que modificó la estructura mencionada anteriormente. La Educación Infantil – hasta los 6 años de edad – tenía un carácter voluntario, mientras que la Educación Primaria – desde los 6 a los 12 años – era ya obligatoria. Dentro de este ciclo educativo, el estudio de una lengua extranjera entraba dentro de las áreas de obligatoriedad.

Tras la Educación Primaria, el alumnado debía continuar con su educación obligatoria en la Educación Secundaria, que comprendía desde los 12 a los 16 años de edad. A partir de los 16 años, el/la estudiante podía abandonar sus estudios. Con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras en este ciclo, se evaluaba un nivel apropiado de comprensión y expresión de esa lengua extranjera. Además, dentro de las materias optativas que se ofertan en este ciclo educativo, se incluía la posibilidad de estudiar una segunda lengua extranjera a partir del primer curso de la E.S.O.

Una vez terminado el 4º curso de la E.S.O., el alumnado podía escoger entre la Formación Profesional de Grado Medio o el Bachillerato – entre los 16 y los 18 años – ambas de carácter voluntario. En el caso del estudio de lenguas extranjeras en el Bachillerato, era motivo de evaluación el expresarse con fluidez y corrección en esa(s) lenguas. Una vez finalizado el Bachillerato, el alumnado se podía decantar por la Formación Profesional de Grado Superior, o realizar una prueba de acceso a la Universidad e iniciar sus estudios universitarios.

Una vez explicados los sistemas educativos a grandes rasgos, me gustaría destacar en positivo la flexibilidad que ambos sistemas aportaban al alumnado para enfocar sus estudios teniendo en cuenta sus intereses, ya que no siempre es necesario acceder a la Educación Universitaria para llegar al mundo laboral. Además, en la LOGSE existía una gran movilidad entre ciclos educativos para favorecer al alumnado gracias a la regulación establecida.

De este modo, en algunas ocasiones – mediante el uso de exámenes de acceso – los/as alumnos/as podían acceder a la FP de Grado Superior sin la necesidad de pasar por el Bachillerato, o la oportunidad de rematar con posterioridad sus estudios de la E.S.O. en un plan enfocado para adultos (Educación Para Adultos – EPA) en el caso de haber abandonado el instituto sin la titulación a los 16 años.

Con respecto a lo que a nosotros/as nos concierne – las lenguas extranjeras – no considero que el estudio de estas desde una edad más temprana, gracias principalmente a la LOGSE, incrementase el nivel de expresión y comprensión de la primera lengua extranjera. Incluso con las leyes educativas posteriores a la LOGSE, el alumnado termina el instituto con un nivel bajo de primera lengua extranjera en comparación con los años de estudios de esta – mínimo unos 10 años, aunque puede llegar a los 13 años.

Aunque la introducción de la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación básica fue un avance de la LGE, con las leyes educativas posteriores considero que no se ha alcanzado el objetivo ya que, si revisamos los malos resultados del alumnado a la hora de desenvolverse en una lengua extranjera, podemos afirmar que las metodologías utilizadas claramente no son útiles. No es normal pasarse entre 13 y 15 años estudiando inglés para salir con un nivel intermedio (B1) al acabar el Bachillerato. Con tantos años de estudio, el alumnado debería ser casi bilingüe… claramente los métodos usados no permiten un aprendizaje efectivo.

En definitiva, aunque la LGE permitía al alumnado enfocar sus estudios hacia sus intereses profesionales de una manera más explícita que con la LOGSE, pienso que el sistema educativo de esta última favorece más al alumnado para poder retomar sus estudios – en caso de haberlos abandonado – mediante ciclos formativos especiales o para probar diferentes opciones – hasta encontrar la que más les gusta o conviene – gracias a la extensa movilidad entre los ciclos educativos. Por ello, prefiero la estructura educativa establecida en la LOGSE. Sin embargo, ninguna de las leyes educativas ha conseguido mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras para que el alumnado acceda al mundo laboral con un nivel avanzado y, así, competir a nivel global. Todavía queda mucho trabajo que hacer para solventar esta problemática…

Publicación digital

Para la realización de las actividades, el alumnado contará con unos materiales en este enlace con la información sobre los movimientos artísticos de los autores que trabajarán para el reto. 

Línea temporal de las actividades

3 actividades del reto

Para estas actividades, el grupo trabajará en el aula de ordenadores del centro; cada estudiante contará con su propio ordenador. El alumnado ya contará con unos materiales previos con la información necesaria para realizar estas tres actividades.

En la actividad 1, el alumnado tendrá que unir un cuadro famoso con su respectivo movimiento artístico.

En la actividad 2, el alumnado tendrá que realizar un cuestionario de "verdadero o falso" sobre los materiales.

En la actividad 3, el alumnado deberá agrupar una obra conocida con su respectivo año de publicación. 

Presentación

ESTA SOY YO EN 3, 2, 1...

Si estás interesad@ es conocer la música de Thirty Seconds to Mars, revisa este enlace a mi canción favorita: "Closer to the Edge". 

Si eres fan de la serie Game of Thrones, te recomiendo visitar San Juan de Gaztelugatxe (País Vasco), porque allí grabaron las escenas de Dragonstone.