Tema 6

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

En el tema 6 de esta materia hemos tratado la panorámica de las programaciones didácticas actuales en los distintos tipos de enseñanza: ESO, Bachillerato, FP y EOI. Aunque deben tener una estructura común, estas programaciones son únicas, no solo según el centro educativo, sino también los diferentes departamentos de estos centros. El objetivo principal de una programación didáctica es servir como instrumento de planificación curricular para que todo el profesorado de un departamento desarrolle coordinadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Pese a que el profesorado de cada departamento redacta la programación con sus respectivas unidades didácticas, estas tienen unos elementos comunes que no deberían faltar: introducción y contextualización del centro y su alumnado; la contribución al desarrollo de las competencias clave; la concreción de los objetivos; la concreción de los estándares (temporalización, grado mínimo de consecución, procedimientos e instrumentos de evaluación); la concreción metodológica; los materiales y recursos didácticos que se utilizarán; los criterios sobre la evaluación, cualificación y promoción de los/as alumnos/as; los indicadores de logro; la organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las materias pendientes; la organización de los procedimientos que permiten al alumnado acreditar los conocimientos necesarios; el diseño de la evaluación inicial y medidas que se puedan adoptar según los resultados; las medidas de atención a la diversidad; la concreción de los elementos transversales; las actividades complementarias y extraescolares programadas y los mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas según los resultados académicos y procesos de mejora.

Sin embargo, dentro de las programaciones didácticas de la FP y la EOI existen diferencias. Con respecto a la Formación Profesional encontramos: la adecuación a las características del ámbito productivo y la relación de unidades didácticas que contribuyen al desarrollo del módulo profesional con su secuenciación temporal correspondiente. Por su parte, dentro de la estructura de las programaciones didácticas de la EOI encontramos los procedimientos de acceso y, si es necesario, también para el alumnado con necesidades específicas, y las actividades culturales programadas por el departamento de cada idioma. 

Como conclusión, las programaciones didácticas son documentos que nos acompañarán a lo largo de nuestra vida laboral como docentes; por ello, era necesario que les dedicásemos un tema de la materia para examinarlas en profundidad. Además, son un elemento esencial dentro del proceso de concurso-oposición, del cual hemos hablado durante una sesión para resolver posibles dudas. Sin embargo, nuestro trabajo autónomo durante un par de horas no ha sido suficiente para abarcar todos los entresijos de las programaciones. 

Tema 6

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

El tema 6 de esta materia ha tratado las programaciones didácticas vigentes actualmente. En el grupo 2 le hemos dedicado una sesión y media tanto para la explicación teórica como para la realización de la actividad. Al igual que con el tema 5, mis compañeros/as y yo ya contábamos con un conocimiento previo al respecto, pero siempre desde un enfoque general y nunca centrado en nuestra especialidad. 

Como he mencionado anteriormente, solamente hemos podido realizar una actividad sobre este tema: el análisis de una programación didáctica siguiendo la rúbrica de evaluación de las oposiciones. Cabe destacar también que ese día el docente llegaría más tarde, así que utilizamos las dos primeras horas de la sesión para trabajar por parejas en este análisis y, las dos últimas horas, volvimos al aula. En primer lugar, nos juntamos por parejas y buscamos una programación didáctica de un departamento de inglés. En nuestro caso, descargamos la programación del instituto en el que estudié – y en el que haré las prácticas -, el I.E.S. A Xunqueira 1 de Pontevedra. El documento lo sacamos de la propia página web del centro, donde también se encuentran el PEC, el Plan Lector y el resto de programaciones didácticas de los diferentes departamentos. Una vez escogido el documento, le echamos un vistazo al índice y comprobamos las palabras clave para seguir la organización de la rúbrica: aunque no coincide el orden al 100%, sí es bastante similar y, por lo tanto, nos resultó sencillo buscar la información. Además, debíamos comentar cada apartado de la programación – aproximadamente en 100 palabras – con los aspectos que nos llamasen la atención. De esta manera, a la vez que leíamos cada uno de los puntos del documento, le asignábamos una nota teniendo en cuenta la rúbrica y redactábamos en un documento Word nuestros comentarios. Una vez hecho esto con toda la programación, volvimos al aula, subimos el documento Word a FAITIC y cada pareja lo leyó y comentó en alto para informar, así, a toda la clase. Sin embargo, en la primera sesión solo dio tiempo a que mi compañera Sonia y yo leyésemos nuestro documento, otras compañeras los leyeron en la siguiente sesión. Finalmente, dedicamos el final de la primera sesión a hablar sobre las oposiciones para solucionar dudas que teníamos sobre las puntuaciones de los méritos académicos y laborales. 

En definitiva, esta actividad nos ayudó como primera toma de contacto con una verdadera programación didáctica y con la rúbrica de evaluación de las oposiciones. Considero que es un tema importante para nuestro futuro laboral y, por eso, prestamos más atención a la hora de realizar la actividad. Aún así, como aspecto negativo me gustaría mencionar el hecho de haberle dedicado poco tiempo – solo una sesión y media, pero con más actividades por medio – a unos documentos que serán esenciales mientras seamos profesores y profesoras. 

Presentación

A continuación he insertado mi presentación sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo de Polonia. 

¡¡Haz click en la imagen de abajo y échale un vistazo desde la plataforma Issuu!!

Además, en el siguiente link encontrareis el guión de la presentación con algo más de información al respecto. 

https://issuu.com/uxia.po96/docs/lenguas_extranjeras_polonia_ux_a_pi_eiro.docx  

Tema 5

DISEÑO CURRICULAR

El tema 5 de esta materia abarca el diseño curricular base de la enseñanza de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato y la Formación Profesional (FP). Aunque el diseño curricular es un tema que lo hemos abordado en otra materia del máster, en esta ocasión nos hemos centrado en nuestra especialidad: la enseñanza de lenguas extranjeras. 

En primer lugar, el curriculum permite flexibilidad a las comunidades autónomas, ya que solo un 60% de este es común para toda España. El restante 40% lo diseñan los organismos autonómicos de las diferentes comunidades autónomas teniendo en cuenta, por ejemplo, si en esa CCAA coexisten varias lenguas oficiales. Sin embargo, Ceuta y Melilla no cuentan con ese 40%, por lo tanto su curriculum está 100% diseñado por el Ministerio de Educación. 

Por otra parte, en los diferentes decretos de las comunidades autónomas podemos encontrar que la evaluación debe ser continua, global y final. La evaluación debe adaptarse a las necesidades del alumnado, con una evaluación individualizada atendiendo a la diversidad de este. Se deben evaluar los estándares de aprendizaje estipulados en el curriculum, así como el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza; de esta manera, los estándares de aprendizaje evaluables se estipulan en las programaciones didácticas. Además, se prestará atención especial a la adquisición y desarrollo de  7 competencias clave (en la LOMCE). Los elementos del curriculum son comunes a todas las especialidades, si bien es cierto que los contenidos de los diferentes elementos están luego adaptados a los requisitos de cada materia. 

Dentro del curriculum se estipula la enseñanza de una primera lengua extranjera – normalmente es el inglés, aunque depende del centro educativo – como materia troncal y de una segunda e, incluso, tercera lengua extranjera como materia(s) específica(s). Con respecto a los objetivos de la enseñanza de estas lenguas, encontramos similitudes – pero con algunas diferencias estilísticas – entre la ESO, el Bachillerato y la FP; así, los objetivos generales en la ESO son comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de forma apropiada, en el Bachillerato expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras y , en la FP, desarrollar habilidades lingüísticas básicas en la lengua extranjera para comunicarse de forma oral y escrita en situaciones habituales y predecibles de la vida cotidiana y profesional. Finalmente, también hemos tratado brevemente el curriculum de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, es decir, en las Escuelas Oficiales de Idiomas. 

En definitiva, pese a haber tratado este tema anteriormente en el máster, considero que era necesario dedicar un par de sesiones a revisar más en profundidad lo referente a la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que es lo que a nosotros realmente nos compete para nuestro futuro profesional. Sin embargo, debo apuntar como aspecto negativo el no haber diseñado una unidad didáctica con la verdadera estructura evaluable en las oposiciones; puestos a practicar la creación de una unidad didáctica, al menos que hubiese seguido los parámetros reales para servirnos para el futuro. 

Tema 5

DISEÑO CURRICULAR

En referencia al tema 5, hemos realizado una serie de actividades que nos han ayudado a afianzar los conocimientos adquiridos sobre esta temática. Hemos trabajado con este tema durante 2 sesiones y media, combinando aspectos teóricos y prácticos y, así, conseguir que las sesiones fuesen dinámicas. 

En primer lugar, hemos realizado una actividad cooperativa en la cual debíamos compartir nuestros conocimientos a nuestros/as compañeros/as sobre el tema ya impartido en otra materia. Para eso, primero hemos contestado por parejas a una serie de preguntas para, luego, compartir y comparar esas respuestas en grupos de 4 y, finalmente, en grupos de 8. Estas preguntas han sido: ¿Qué es el curriculum? ¿Cuales son los elementos del curriculum? ¿Competencias básicas del curriculum? Y ¿grados de concreción curricular? Luego, hemos participado individualmente en un cuestionario de Kahoot! sobre las funciones de los diferentes grados de concreción curricular. Durante la actividad, el profesor ha aclarado las dudas pertinentes.

Finalmente, la siguiente y última actividad de la primera sesión ha consistido en la búsqueda de información conjuntamente sobre las lenguas extranjeras en el curriculum de la ESO, Bachillerato y de la Formación Profesional. Para ello, el profesor ha compartido con el grupo aula un documento – con los puntos clave del tema – en Google Docs. Esos puntos clave han sido repartidos, también por el profesor, para que buscásemos la información requerida por grupos de 4 personas y completásemos el documento. Una vez finalizado esto, deberíamos crear una breve presentación en base a la información seleccionada para exponérsela a los/as compañeros/as al inicio de la siguiente sesión. 

La segunda sesión empezó con la presentación por grupos de la información anteriormente buscada. Posteriormente, hemos realizado otra actividad de Kahoot!, pero esta segunda actividad ha sido llevada a cabo en grupos de 4. En esta actividad, hemos tratado la distribución competencial de las lenguas extranjeras en el curriculum de las enseñanzas de idiomas de régimen especial con las pertinentes explicaciones por parte del profesor de cada una de las respuestas. Luego, hemos vuelto a trabajar conjuntamente el grupo aula en un documento – en Google Slides – sobre este último contenido de la enseñanza de lenguas extranjeras en las Escuelas Oficiales de Idiomas. Se nos ha asignado a cada uno/a un punto clave de ese documento para buscar la información necesaria y completar la presentación. Finalmente, ya durante la tercera sesión, hemos explicado cada uno/a al resto de la clase la información de nuestra slide, concluyendo así con todos los contenidos del tema 5. 

En definitiva, el trabajo por parte del grupo aula sobre el tema nos ha permitido comprenderlo mejor e implicarnos de una manera más activa en el aprendizaje. La sustitución de las clases magistrales por presentaciones grupales y por actividades que involucren el uso de  las TICs nos ha permitido mantener la atención en el resto de compañeros/as y, a la vez, practicar para el futuro las explicaciones y exposiciones orales sobre una temática que tendremos que realizar cada día. 

Tema 3

INTERLENGUA

Según el autor Larry Selinker (1972), la Interlengua (IL) hace referencia a los estados intermedios del lenguaje de un aprendiz mientras evoluciona hasta convertirse en L2 (segunda lengua). Sin embargo, algunos consideran a la Interlengua como un tercer idioma que difiere de las L1 y L2.

Las características principales de la IL son: es sistemática, dinámica, variable y un sistema reducido tanto en forma como en función. Es sistemática porque en cualquier punto o estado del desarrollo de la L2, la Interlengua se rige por reglas que constituyen la gramática interna del/de la alumno/a (esas reglas se descubren analizando lo que produce e interpreta correctamente, así como sus errores); dinámica porque este sistema de reglas que tiene en sus mentes cambia con frecuencia; la Interlengua es variable – aunque también sistemática como he mencionado anteriormente –  ya que las diferencias en el contexto dan como resultado diferentes patrones de uso del lenguaje; y, además, es un sistema reducido tanto en forma como en función ya que hay menos estructuras gramaticales complejas.

Por otra parte, Selinker apunta que existen diferencias entre el desarrollo de la Interlengua en la adquisición de una segunda lengua y la adquisición de una primera lengua por los/as niños/as debido a diferencias procesos cognitivos como que el lenguaje se transfiere de la primera lengua (L1) a la L2 o la sobre generalización en la que las reglas de la L2 que se aprenden se aplican de manera demasiado amplia. Además, a diferencia de la adquisición de una L1, hay una gran probabilidad de fosilización por la probabilidad de que el alumnado cese su desarrollo en algunos aspectos a pesar de la entrada continua de la L2 y el paso del tiempo. Con respecto a la fosilización, esta no solo se relaciona con la edad de aprendizaje – los/las estudiantes mayores tienen más probabilidades de fosilizarse – sino también con factores de identidad social y necesidad comunicativa.

El principio y el final de la IL están definidos, respectivamente, cada vez que un/a alumno/a intenta por primera vez transmitir significado en la L2 y cada vez que el desarrollo se detiene “permanentemente”, es decir, cuando ocurre la fosilización. La identificación de la fosilización es muy controvertida. Por ejemplo, ¿las personas deberían estar consideradas como “fosilizadas” en el desarrollo de la L2 porque todavía conservan un acento extranjero? Muchos hablantes no nativos hablan y escriben fluidamente en una lengua extranjera – a veces incluso más fluidamente que un hablante nativo. “Sonar como un/a nativo/a” puede ser malinterpretado por los/as propios/as hablantes nativos/as, ya que implican que ese “sonido” es el “verdadero” conocimiento social y cultural nativo correspondiente. Sin embargo, la producción oral “nativa” no es intencionada ni deseada por muchos/as hablantes, por lo que no podemos tomar eso como el objetivo final de todos y todas los estudiantes. El uso del inglés en diferentes partes del mundo – como lengua auxiliar o, incluso, oficial – puede diferir de cualquier variedad “nativa” en Inglaterra o los Estados Unidos. 

Pero… ¿qué queremos decir con “como un/a nativo/a”? La necesidad de apegarse a una sola variedad del inglés, la idea de que la normal dentro de la adquisición de una L2 debería ser como la adquisición de la L1 en el monolingüismo. Sin embargo, no debemos olvidar que incluso los hablantes nativos cometen errores y, por lo tanto, los errores de los /as no nativos/as no deberían ser considerados como “peores”. Dentro de este contexto es importante destacar que un/a nativo/a – monolingüe – de una lengua lo es de nacimiento, ha crecido rodeado/a de esa lengua y no hay rastros detectables de otros idiomas; pero un no nativo/a es bilingüe por experiencia. Por lo tanto, ¿continúas hablando tu L1 como un/a nativo/a monolingüe desde que conoces otras lenguas? En mi caso, tengo claro que no. Soy consciente de que he incorporado aspectos gramaticales del inglés al español: he reducido el uso de las dobles negativas, o el uso frecuente del sujeto “yo” en frases tipo: “yo creo que no deberíamos hacer eso” en vez de “creo que no deberíamos hacer eso”. 

Muchas investigaciones consideran que si el hablante de una L2 no suena “como un/a nativo/a”, esa persona no es completamente competente en la L2. Sin embargo, los/as bilingües no deberían sonar así, sino como bilingües efectivos/as: deben tener fluidez por encima de la pronunciación “nativa”. El acento es el aspecto menos importante dentro de la competencia y maestría de una L2 y no se debe considerar como un fracaso que un estudiante de L2 no consiga adquirir un acento “nativo”. En los exámenes de acreditación, habilidades como la precisión o lo realizado “apropiadamente” son criterios de evaluación, pero no se tiene en consideración sonar “como un/a nativo/a”. La pronunciación solo necesita ser lo suficientemente adecuada para evitar malos entendidos.

Finalmente, me gustaría hacer especial mención a un aspecto muy importante para nuestro futuro como profesores y profesoras de lenguas extranjeras. Los/as profesores/as no nativos/as son hablantes de una L2 y la han adquirido de manera diferente a los/as nativos/as; por lo tanto, los/as profesores/as no nativos/as sirven como modelo a seguir para el alumnado. Antes de ser profesores/as de una L2, hemos sido estudiantes y conocemos las estrategias necesarias para adquirir esa L2, mientras que una persona nativa ha adquirido su L1 dentro de un contexto completamente diferente. 

Referencia:

Selinker, L. (1972). «Interlanguage». En IRAL, X (2), pp. 209-231