EVALUACIÓN Y RÚBRICAS

En esta entrada del blog trataré el uso de rúbricas y otros instrumentos de evaluación para los diferentes tipos - inicial, formativa y final – pero centrándome en la formativa. Considero que este tema fue el más importante porque no estamos acostumbrados a evaluar. Fue muy útil la realización de una rúbrica y el poder establecer diferentes tipos de evaluaciones dentro de una actividad. Con estos breves ejercicios, hemos sido más conscientes de la importancia de darle a nuestro alumnado desde el principio toda la información necesaria para evolucionar, mejorar su nivel y superar las actividades que les vamos realizando. 

Tras la presentación teórica sobre el uso de rúbricas de evaluación, utilizamos la actividad de mediación del documento Drive compartido para toda la clase y creamos una rúbrica para nuestra actividad. Como nuestro ejercicio contaba con dos partes - la creación de un CV y un role-play - evaluamos 3 criterios esenciales para la actividad y utilizamos una escala de calificación de 4 tramos que iba desde el insuficiente hasta el excelente. A continuación podéis echarle un vistazo:

Definimos una rúbrica como una serie de criterios coherente para el trabajo del alumnado; además, incluye descripciones de los niveles de calidad de actuación en esos criterios. Las rúbricas se utilizan para evaluar procesos y productos, pero son descriptivas: dentro de una rúbrica se empareja la actuación o producto con la descripción, no se emite un “juicio”. Las descripciones no deben ser cerradas o encorsetar las posibles respuestas. Si están bien diseñadas, las diferentes herramientas de evaluación que se pueden utilizar pasan de ser juicios sobre el aprendizaje a ser pruebas de un aprendizaje y deben mostrar los objetivos de aprendizaje. Las rúbricas pueden ser holísticas o analíticas y específicas o generales. Algunos de los errores en la construcción de rúbricas son el confundir la tarea con el objetivo del aprendizaje, mezclar destrezas distintas, integrar características externas, evaluar cosas que el alumnado no espera. Finalmente, no debemos confundir una rúbrica con un baremo de cantidad. 

En nuestro caso, no nos resultó complicado crear la rúbrica puesto que es un instrumento bastante frecuente para la evaluación de actividades de producción oral. Una vez establecidos los criterios, fuimos escribiendo las descripciones; sin embargo, fue más cómodo empezar por las descripciones de “excelente” e “insuficiente” y luego modular esas descripciones según si debían ser calificadas como “suficiente” o como “bien”. Habíamos trabajado antes con rúbricas e, incluso, habíamos creado alguna para otras materias del máster, pero no nos habían dado unas directrices claras y correctas de cómo deberíamos haber definido los criterios o qué escala de calificación sería la más adecuada según esos criterios a evaluar. La creación de una rúbrica correcta no es un trabajo sencillo o que se realice en poco tiempo, pero con algo de práctica se puede lograr. 

Durante la última sesión de este tema, abarcamos los diferentes tipos de evaluación y lo llevamos a la práctica utilizando nuevamente la actividad de mediación mencionada anteriormente. En nuestro ejercicio, consideramos que la evaluación formativa era la más adecuada, ya que monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar un feedback continuo que puede ser utilizado tanto por el profesorado - para mejorar la enseñanza - como por el alumnado - para mejorar su aprendizaje. 

La evaluación formativa ayuda al alumnado a identificar sus puntos fuertes y débiles e a focalizarse en las áreas que necesitan más trabajo; además, ayudan al profesorado a reconocer las áreas donde los/as alumnos/as tienen más dificultades y poder abordarlas o tomar decisiones que favorezcan su progreso de aprendizaje. De esta manera, mediante la evaluación formativa, el alumnado sabe de dónde parte, cuál es su meta y qué debe hacer para llegar a ella. En nuestra actividad, el alumnado debe entregar su CV al profesor/a al final de la sesión para su corrección, que se hará mediante el uso de una checklist. Además, quedará constancia de los role-plays gracias a grabaciones de audio, que servirán de herramienta para la co-evaluación del alumnado. Tras la realización de la actividad, en la siguiente sesión se les entregarán nuevamente los CVs con comentarios del/la docente y las grabaciones de audio ayudarán a comprender cuáles han sido las destrezas y carencias de cada alumno/a y, así, mejorar para futuras actividades similares. A través de la co-evaluación, el alumnado no solo será evaluado sino también proporcionará una evaluación a los/as compañeros/as, implicándose de esta manera en la activida y haciendose responsable de su aprendizaje 

En definitiva, la práctica de estas breves actividades en grupo me han servido de gran ayuda para comprender la importancia de hacer partícipe al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y también de la importancia de proporcionarle todas las herramientas necesarias para progresar. Puede parecer complicado en un primer momento la creación de rúbricas claras y apropiadas para la evaluación que queremos hacer, pero finalmente se consigue. 

ACTIVIDADES

Durante varias sesiones de la materia de Didáctica de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, nos hemos familiarizado con diferentes actividades de mediación lingüística, de comprensión oral y escrita, de producción y de interacción. Tras una explicación teórica por parte de la docente del temario sobre cómo introducir actividades de mediación en el aula, analizamos por grupos dos ejercicios que detallaré más abajo siguiendo estas cuestiones: 

• ¿Es mediación escrita u oral?  
• ¿Qué tipo de mediación es? (trasladar información,  procesar  textos,  explicar datos, etc.)   
• ¿Cuál es el objetivo de la tarea? ¿Qué competencias y estrategias?   
• ¿Por qué mediar? ¿Cuál es el propósito comunicativo y el contexto?   
• Características del texto fuente: 
• ¿Qué nivel de lengua es?  
• ¿Cuál es la longitud del texto? ¿Cuánta información tiene?
• ¿Qué tipo de texto es y en qué contextos se encuentra?   
• ¿Es próximo a los intereses y a la edad del alumnado?

El primer ejercicio a analizar fue un cartel turístico sobre un viaje a los Ancares y, luego, analizar una situación en la que una persona viaja con un grupo de amigos a una ciudad y debe hacer de guía turístico además de comentarles los datos relevantes de esa ciudad, ya que el grupo de amigos no comprenden el idioma de la ciudad. 

Tras este análisis, trabajamos por grupos de 3 personas en la creación de una actividad de mediación en el aula que, posteriormente, nos ha servido para trabajar con rúbricas y diferentes métodos de evaluación. En nuestro caso, el alumnado debería trabajar con un CV y escenificar por parejas una entrevista de trabajo. Realizamos esta actividad con un documento conjunto en Drive y cada grupo presentó sus actividades al resto de la clase. Nuestra actividad se basaba en dos ejercicios diferenciados: en un primer lugar, la realización de un CV de manera individualizada siguiendo el modelo EuroPass; en segundo lugar, deberían trabajar por parejas simulando cómo actuarían ante una entrevista de trabajo en la que deben utilizar la improvisación para conseguir un trabajo. En mi opinión, esta actividad fue la más compleja de realizar, ya que el término “mediación” era nuevo para nosotros. Si bien es cierto que en nuestro día a día trabajamos la mediación lingüística - sin ser conscientes de ello - tuvimos nuestras dudas a la hora de pensar una actividad de aula para que el alumnado la llevase a cabo. Finalmente, nos decantamos por la creación de un CV y un juego de role-play que le podría resultar útil a un alumnado de segundo de bachillerato, cada vez más próximo a la vida laboral y a enfrentarse a esas situaciones. 

Tras abarcar el contenido sobre mediación, la siguiente explicación teórica fue sobre actividades de comprensión oral y escrita. De nuevo, al terminar la explicación nos pusimos a trabajar en grupos de 4 para la creación de una actividad de comprensión. Nuestro grupo trabajó con la festividad del Thanksgiving day, para la cual organizamos 3 actividades: puesta en común sobre los conocimientos previos del alumnado sobre esta festividad, una visualización de un vídeo explicativo con su correspondiente quizz, finalmente escribir una breve redacción sobre su festividad favorita. Esta última actividad sería ya de producción escrita y estaría ligada a la última parte del temario de la materia que explicaré más abajo. Esta actividad fue más sencilla de crear puesto que estamos acostumbrados como alumnos a realizar ejercicios sobre comprensión tanto oral como escrita - listening and reading. Además, se trabaja con un tema cultural que ya resulta familiar gracias a películas y series, por lo tanto, ese conocimiento previo en la primera lengua favorece la comprensión de la información en lengua extranjera. 

Por último, abarcamos las actividades de producción e interacción oral y escrita. Nuevamente tras la explicación teórica, llegó el momento de trabajar por grupos de 3 sobre una posible práctica de producción escrita dentro del aula. Cada grupo tenía asignado un género: reseña, narrativa y correo electrónico; a nuestro grupo le tocó trabajar con los correos electrónicos y oralmente explicamos al resto de la clase nuestro plan para abarcar este tema. Un grupo aula desea organizar un viaje a otro país y tiene que contactar con diferentes agencias de viajes para preguntar la información pertinente; tras una puesta en común sobre la estructura que debe tener un correo electrónico formal, por grupos de 3 deberían realizar un borrador de los párrafos principales del correo que posteriormente serían corregidos por el resto de grupos de la clase hasta llegar a unas versiones finales aptas para enviar. 

En definitiva, la realización de estas actividades fue breve y no resultó compleja la creación de todas ellas, excepto de la actividad de mediación como ya mencioné anteriormente. Considero que las actividades de comprensión y producción – tanto oral como escrita – son más variadas y el alumnado está acostumbrado a realizarlas en el aula casi diariamente; sin embargo, no están tan familiarizados que realizan actividades de mediación en casi todo momento. Me gustó poder idear diferentes actividades que utilicen materiales muy diversos – como vídeos de YouTube o páginas web –, que no estén basadas en el libro de texto y que traten algunos temas de interés para el alumnado. A veces cuanto más creativas son las actividades, mayor atención prestan los/as alumnos/as y más dinámicas resultan las sesiones.

Didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras

LENGUA INICIAL VS. LENGUA MATERNA

SEGUNDA LENGUA VS. LENGUA EXTRANJERA

Algunos de los contenidos tratados en esta nueva materia son los diferentes contextos de adquisición y uso de las lenguas, el repertorio lingüístico o diferentes metodologías dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras. En esta entrada me gustaría profundizar en las diferencias entre lengua inicial, materna, nativa o primera y la diferencia entre el concepto de segunda lengua en inglés y en español.

La lengua inicial, materna, nativa o primera son consideradas habitualmente como sinónimos: una persona ha sido expuesta desde que nació a esa lengua, es la primera que aprendimos (en la que establecimos los primeros contactos verbales duraderos), la conocemos mejor y la usamos más. En algunos países, como Kenia e India, el término lengua nativa o lengua materna se refiere específicamente al idioma del grupo étnico; sin embargo, la connotación de primera lengua está más cerca de la primera definición explicada. De esta manera, hay casos de bilingüismo adulto que necesitan una distinción entre lengua materna y primera lengua: un ejemplo de esto es una persona inglesa cuya lengua materna es el inglés (porque pertenece a Inglaterra) y su primer idioma es el inglés (desde su infancia allí). Esta persona migra más tarde a España y, con el paso de los años, termina olvidando cómo comunicarse en inglés: el español se convierte en su primera lengua (pero no en su lengua materna, debido a su origen étnico). En este caso, la distinción entre los dos términos es clara y necesaria.

Con respecto al bilingüismo, este puede ser de dos tipos: simultáneo (niños o niñas que aprenden más de una lengua desde el nacimiento) o secuencial (niños o niñas que empiezan a aprender otra lengua después de haber adquirido la primera). Además, en el caso de los bilingües, podemos tener dos lenguas iniciales pero una dominará sobre la otra en nuestras mentes; es decir, utilizamos en nuestros pensamientos una de esas lenguas. Por ejemplo, el contacto que tuve yo mis primeros años de vida con el español y el gallego fue simultáneo a través de mi familia: ambas lenguas se hablaban en mi casa por mis padres y mis abuelos y, actualmente, no tengo ningún problema para utilizar una lengua u otra según me demande la situación. Sin embargo, el idioma que usa mi mente – el que uso para expresar mis pensamientos – es el español y generalmente uso esta lengua el 95% del tiempo cuando me comunico.

Con respecto a la segunda lengua, en español definimos este concepto como la lengua adquirida – después de la primera lengua – en un contexto académico: una lengua adquirida como vehicular, como lengua administrativa o como lengua extranjera en la enseñanza. Sin embargo, en inglés se considera segunda lengua a aquella adquirida después de la primera en un contexto donde esta segunda lengua es usada principalmente por la mayoría de la comunidad comunicativa; es decir, mi segunda lengua (según la definición en español) sería el inglés – ya que la adquirí en un contexto académico – pero, si mañana me mudo a Alemania y allí aprendo alemán para comunicarme, se podría decir que esa es mi segunda lengua (en el sentido que este concepto tiene en inglés). También en inglés podemos diferenciar entre segunda lengua y lengua extranjera, cuyas definiciones están bastante aunadas en el concepto de segunda lengua en español. En inglés, se considera lengua extranjera a un segundo – o tercer, o cuarto… – idioma aprendido en un contexto donde no es ampliamente utilizado en la comunidad de habla, como por ejemplo aprender inglés en España.

En este sentido fue muy interesante realizar la actividad sobre el repertorio lingüístico de la clase, es decir, recopilar en un documento las lenguas y las variedades lingüísticas que conocíamos. Excepto nuestras dos compañeras italianas – cuya L1 es el italiano – todos y todas compartíamos como L1 el español y el gallego. Con respecto a las lenguas segundas y terceras, el espectro era muy variado: para algunas es el inglés, para otras el francés… y para nuestras compañeras italianas el español es su L2. Con esta actividad concluimos que nuestro repertorio lingüístico era muy amplio – algo esperable, puesto que somos estudiantes de lenguas – y que a veces subestimamos nuestro conocimiento sobre lenguas, ya que conocemos muchas variedades lingüísticas de diferentes lenguas, como el inglés americano, el francés canadiense, o el español de América del Sur.

En definitiva, aunque a veces utilizamos algunos conceptos como sinónimos, no lo son en todos los contextos y debemos tener en cuenta los pequeños matices mientras nos expresamos en español o en inglés. Además, podría resultar interesante hacer una comparativa de resultados en la actividad del repertorio lingüístico en un aula de la ESO, de FP, de Bachillerato o de la Universidad. Estoy segura de que el espectro lingüístico de un grupo aula de la ESO también será bastante amplio, cumpliendo así con el plurilingüismo que se pide desde Europa. Sin embargo, este plurilingüismo está más enfocado a las lenguas extranjeras; por desgracia, dejamos la enseñanza del resto de lenguas oficiales españolas relegada a sus comunidades autónomas.  

Tema 8

PRESENTACIONES

En esta última entrada de la materia me focalizaré en los temas 7 y 8 y, para ello, comentaré algunas de las exposiciones orales que mis compañeras y compañeros han realizado durante los últimos días de clase. Por una parte, el tema 7 se centra en las secciones bilingües y plurilingües, como la metodología CLIL/AICLE y los proyectos lingüísticos de centro (PLC); mientras que el tema 8 trata las lenguas extranjeras como fenómeno global, es decir, la enseñanza de lenguas extranjeras en las diferentes experiencias educativas: tanto europeas – yo expuse el sistema educativo de Polonia – como de fuera de Europa. 

Sin embargo, primero me gustaría comentar la presentación de mi compañera Sonia Ferro, ya que versó sobre el tema 6: las programaciones didácticas. En su caso, analizó minuciosamente la programación didáctica del departamento de inglés de su futuro centro de prácticas. Ante todo, quiero destacar el nivel de precisión que empleó (ya que su documento contaba con aproximadamente 300 páginas para analizar) y su buena explicación por secciones, comentando el contenido de cada uno de los apartados de la programación y dando su opinión personal sobre si estaba completo o si faltaba algún detalle. Además, al final de toda esa explicación, utilizó la rúbrica de evaluación de las oposiciones para dar su valoración al documento completo. Pienso que este trabajo le ha ayudado a familiarizarse más con la estructura de las programaciones didácticas, a la que le ha podido dedicar más tiempo que el que empleamos en clase, y ese conocimiento lo ha llevado a la práctica de una manera muy correcta explicándonoslo al resto de la clase. 

Con respecto al tema 7, mi compañera Ana Touriño realizó una exposición sobre los programas de la Unión Europea para el fomento y mejora de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Me ha gustado mucho la disposición de la información, puesto que, aunque en un primer momento sonase todo muy “burocrático”, ha logrado organizarlo de forma comprensible para todas y todos. En la presentación, primero explicó los diferentes objetivos a conseguir de la UE en relación al multilingüismo – aportando además la definición de este concepto – y luego la enumeró los diferentes programas que se llevan a cabo para lograr estos objetivos. Pese a todo este trabajo por parte de la UE, no me esperaba unas conclusiones tan negativas: todavía un gran porcentaje de ciudadanos europeos hablan una o ninguna lengua extranjera y, aunque España está ligeramente por encima de ese porcentaje, está muy alejada de otros países como Luxemburgo, Finlandia o Estonia. Se puede decir que, aunque los proyectos están ahí, todavía queda mucho trabajo práctico por hacer…

Y sobre el tema 8 quiero hacer una breve comentario personal basándome en los distintos sistemas educativos de Francia, Canadá y Finlandia, explicados por mi compañero Samuel Torres y mis compañeras Miriam Pérez y Xiana Lado respectivamente. Para poder comprender las diferentes metodologías empleadas para la enseñanza de lenguas extranjeras en otros países, primero es necesario entender cómo funcionan sus sistemas educativos. Para ello, muy acertadamente, mis compañeros nos han explicado primero las diferentes etapas de los sistemas educativos y, luego, han profundizado en las distintas maneras de abordar la enseñanza de lenguas extranjeras en cada una de estas etapas. A excepción de Francia, tanto en Finlandia como en Canadá existen dos lenguas cooficiales y, bajo mi punto de vista, el multilingüismo se toma desde una perspectiva diferente a la española. En España tenemos varias lenguas cooficiales en algunas CCAA, pero estas lenguas no se estudian en todo el Estado – salvo el español, que es la lengua vehicular – lo que puede llegar a suponer para muchas personas un desapego a las diferentes culturas y lenguas coexistentes en el país. 

Lo que pretendo ejemplificar con esto son las diferentes formas de abordar la enseñanza de lenguas (no solo extranjeras, sino también oficiales) y, con ello, el aumento o disminución de la conciencia intercultural. En Finlandia, por ejemplo, los estudiantes tienen contacto con las lenguas extranjeras también fuera del aula, como el uso de la VOS en la televisión o en el cine, algo que en España o Francia es poco frecuente; si bien es cierto que cada vez existen más salas de cine que ofertan las películas en versión original y las televisiones cuentan con una opción en su configuración para modificar el idioma, son pocos los usuarios interesados en utilizar estas herramientas para experimentar una inmersión mayor en la lengua extranjera. Por mucho que pretendamos adoptar un sistema educativo de éxito como el finlandés o el canadiense, ese éxito no solo se debe a la educación impartida en los centros sino también a la cultura y las costumbres de la sociedad de esos países. Para que esos sistemas funcionasen en España, sería necesaria una reforma completa de nuestra manera de comportarnos, por ello, actualmente solo se pueden implantar pequeñas modificaciones inspiradas en ellos. 

En definitiva, todas las exposiciones orales nos han permitido tratar brevemente los dos últimos temas de la materia que, por falta de tiempo, nos ha sido imposible abarcarlos con más detalle. No conocía muchos de los temas de mis compañeras y compañeros, por ejemplo la sugestopedia (explicado por Eva Parada), ni la complejidad del sistema educativo francés anteriormente citado. Por ello, todos los temas expuestos los he encontrado muy interesantes y fructíferos como futura profesora de lenguas extranjeras.